O altfel de experienţă în formarea personalităţii umane


Educaţia religioasă ocupă un loc bine definit în procesul complex al formării caracterului uman prin intermediul şcolii, corespundând unei laturi evidente a fiinţei umane. Cum şcoala pregăteşte sistematic persoana în perspectiva intelectuală, morală, civică, estetică şi igienică, componenta religioasă se adaugă acestora în mod firesc şi organic, urmărindu-se complementaritatea şi continuitatea de ordin instructiv şi formativ. O pregătire temeinică şi complexă a elevului nu poate fi lipsită nicidecum de componenta ei religioasă, cel puţin la nivel informativ şi cultural.

Cunoaşterea omului nu poate fi direcţionată unilateral, precum în ideologiile totalitare, ci trebuie lăsată în seama libertăţii personale, prin care optează pentru o anumită cale sau pentru folosirea anumitor mijloace în funcţie de natura obiectivelor educative. Spre împlinirea acestui scop pot exista cel puţin trei căi accesibile omului: cunoaşterea prin…, specifică vieţii strict empirice, oferind o recepţie eşalonată şi selectată după criterii subiective; cunoaşterea din…, realizată printr-o referinţă la un simbol, care ne descoperă anumite realităţi aparent ascunse în fapte şi în lucrurile din jur; şi cunoaşterea întru…, însuşită prin trăirea directă interioară a unui fenomen sau a unei realităţi exterioare. (Chirilă, I., 1997, p. 32-35).

O altă împărţire este cea a profesorului Nae Ionescu, care găsea două căi de împlinire a cunoaşterii umane, absolut complementare, cu mijloace şi metode diferite de împlinire: cunoaşterea empirică şi logică, bazată pe mijloacele ştiinţei şi acţionând exterior asupra omului, şi cunoaşterea mistică prin iubire, bazată pe trăirea personală şi acţionând interior asupra persoanei umane. Cele două forme nu se contrapun una alteia, ci întotdeauna se sprijină reciproc, chiar dacă cunoaşterea ştiinţifică se dobândeşte prin experiment natural pornind dinspre om spre natură, iar cunoaşterea mistică se asimilează prin trăirea unei revelaţii, venind dinspre natură spre om. Orice opţiune îndreptată doar spre una dintre aceste două căi ale cunoaşterii denotă un spirit mediocru şi o personalitate obtuză şi retrogradă. (Ionescu, N., 1995, p. 50 ş.u.).

Şcoala românească contemporană se bazază în bună parte pe o structură a cunoaşterii ştiinţifico-empirice de tip iluminist, iar apariţia religiei ca disciplină în peisajul educaţional a condus la apariţia unei noi perspective a cunoaşterii umane. Acest fapt a stârnit nu de puţine ori numeroase controverse în legătură cu natura actului educaţional de tip religios, producând opinii pro şi contra în legătură cu poziţia religiei ca disciplină de studiu în şcoală. De altfel, e de înţeles că într-o societate secularizată, bazată pe o viziune scientistă şi pozitivistă, aproape exclusivă, asupra lumii şi a omului, şcoala nu oferă nici pe departe astăzi un mediu prielnic formării şi creşterii religioase a copilului, decât într-o mică măsură.

Mai mult, ora de religie, în condiţiile unui cadru legislativ destul de precar şi confuz, precum şi a unei predări, în destule cazuri improvizate, se dovedeşte total insuficientă, dacă nu chiar vătămătoare, prin exces de zel sau nepriceperea celui învestit cu această sarcină educativă. Nu dorim să intrăm în detalii pe tema cadrului legislativ în care se desfăşoară astăzi ora de religie în şcoală, ci vom stărui asupra unor chestiuni de ordin pedagogic şi metodologic menite să aducă o contribuţie la o mai bună desfăşurare a procesului de învăţământ religios, dar mai ales la o mai bună înţelegere a rolului educativ şi formativ pe care îl are religia în şcoala românească de astăzi.

În primul rând trebuie să precizăm că educaţia religioasă este imperios necesară în perspectiva dobândirii unui caracter integru şi a întregirii câmpului informaţional pe o scară cât mai largă în formarea unei personalităţi culturale complexe. Mai mult, prin studiul religiei „avem şansa de a recupera acele căi spirituale oferite tinerilor în perioada interbelică, de a recupera acea dimensiune morală a educaţiei ce i-a conferit forţă elitei intelectuale din perioada interbelică. Perioada interbelică ne-a dăruit savanţi, eroi, martiri şi mai ales caractere. Un factor important care contribuie la formarea individului, la implicarea lui responsabilă în viaţa activă a societăţii şi a Bisericii, îl constituie educaţia religioasă. Este bine cunoscut faptul că divorţul dintre religie şi viaţă constituie sursa dezordinii spirituale, dezordine care astăzi se face simţită din ce în ce mai mult”. (Timiş, V., 2004, p. 28).

Se impune, însă, să facem distincţie între religia predată în şcoală şi catehizarea făcută la biserică, mai ales pentru a lămuri o importantă lacună pe care o au contestatarii orei de religie în şcolile publice, care în mod constant trâmbiţează mutarea acesteia în locaşul de cult. Pentru că destule persoane confundă naiv ora de religie cu cateheza bisericească, trebuie precizată deosebirea dintre predarea unui învăţământ religios cu valenţe teoretice în şcoală şi continuarea sau aplicarea lui practică în grupul catehetic de la biserică, ca şi diferenţa care există între profesorul de religie şi catehetul bisericesc. Precizarea se impune cu atât mai mult cu cât trăim într-o societate, paradoxal, pe cât de „ultratehnicizată” şi suprainformată, pe atât de „analfabetă” pe plan religios şi cultural.

În acest context socio-cultural trebuie cunoscut faptul că între cele două forme de educaţie religioasă există deosebiri esenţiale de stil educativ şi metodologic, folosindu-se strategii şi mjloace pedagogice diferite. Spre exemplu, dacă în cadrul catehezei de la biserică întregul demers educaţional porneşte de la asumarea şi mărturisirea unei credinţe certe a grupului de învăţăcei, în cazul orei de religie de la şcoală abordarea ţine cont şi de o eventuală necredinţă sau împotrivire a clasei de elevi la învăţăturile Revelaţiei divine. De aceea modul de desfăşurare a lecţiei de religie este oarecum diferit faţă de demersul catehetic, prin metode şi mijloace care pot susţine chiar şi o abordare polemică a chestiunilor religioase, cu respectarea, evidentă, a unui cadru de dialog şi a manifestării libertăţii de opinie.

Metodele expozitive sunt cele mai utilizate în cadrul orelor de religie, ţinându-se cont, însă, de vârsta şi caracterul clasei. Folosirea lor „nu trebuie interpretate doar cantitativ, ci se impune optimizarea expunerii prin procedee stilistice şi oratorice adecvate, prin arhitectonica şi logica argumentaţiei, prin crearea premiselor unui dialog didactic” (Jurcă, E., 2006, p. 169). Este evident că ora de religie nu trebuie să se bazeze în exclusivitate pe transmiterea cunoştinţelor religioase, dar şi acestea trebuie cunoscute, cel puţin ca pretext al dezbaterilor şi problematizărilor care se impun. Modul de abordare din partea profesorului de religie este cel în duhul părintesc, bazat pe autoritatea dragostei creştine, şi nu în duhul autorităţii dăscăleşti, astfel încât „elevul să nu simtă că are o materie în plus, ci o altfel de disciplină, menită să-i învioreze şi înfrumuseţeze universul copilăriei târzii” (Ibidem, p. 170).

Metodele dialogale sau interogative deschid perspectiva orizontalităţii şi bilateralităţii relaţiei dintre profesor şi elev, realizând un feed-back mai consistent, o dinamică mai pronunţată şi o mai mare varietate tematică. Una dintre cele mai cunoscute şi mai utilizate metode în învăţământul religios este conversaţia euristică, care reprezintă o modalitate aparte de învăţare prin descoperire, mai precis prin descoperirea proprie făcută de către elev, condus la rezultat prin măiestria erotetică a profesorului. Specificul metodei constă în procedeul de investigaţie comună condus cu abilitate de profesor prin întrebări bine gândite şi oportun puse, prin care instruirea se face nu prin transmiterea şi prezentarea unor cunoştinţe noi, ci prin efortul personal al elevului de a descoperi noi sensuri şi adevăruri pe baza valorificării propriilor experienţe de cunoaştere. „Dialogul profesor-elev, în predarea religiei în şcoală, are cu atât mai mari şanse de reuşită, prin faptul că nu e vorba doar de o disciplină informativă, ci cu precădere formativă” (Ibidem, p.171).

Esenţial în predarea conţinutului educaţiei religioase este acest element dialogal, care într-o vreme a conexiunilor interdisciplinare, a demersurilor sintetizatoare şi unificatoare, a dialogului interconfesional, interetnic şi chiar interreligios, devine piatra unghiulară a relaţiilor interumane. Parafrazând o sintagmă a Sf. Ap. Pavel, putem spune că în predarea religie în şcoală unde dialog nu e, nimic nu e, reamintind că dialogul sau comunicarea îşi află rădăcinile în însuşi Logosul lui Dumnezeu, care este Persoană, Mesaj, Gândire, în dialogul lui Dumnezeu Tatăl cu noi şi în Duhul adevărului, ca izvor al comunităţii şi al comuniunii dialogale între oameni.

„Ora de religie trebuie să fie o adevărată sărbătoarea a dialogului şi frăţietăţii, în care copilul să se simtă în elementul lui, să se poată deschide, să spună ce gândeşte, ce simte, ce-l frământă, să întrebe la rându-i, să aibă sentimentul comuniunii printr-o comunicare senină şi sinceră cu dascălul şi cu colegii săi. Este de mare importanţă crearea unei atmosfere de dialog, de conversaţie prietenească, în care profesorul de religie, cunoscând particularităţile psihologice ale vârstei, să se ştie transpune în rolul şi la mintea lor, prin întrebări bine gândite, pentru a le deschide gustul şi dragostea de cele sfinte, iar nu frica de notă, de memorizare a textelor, etc, vechile instrumente ale unui învăţământ dogmatic, rigid” (Ibidem, p. 172-173).

O metodă de învăţământ înrudită cu conversaţia euristică este descoperirea didactică, de mare eficienţă în predarea conţinutului educaţiei religioase în şcolile laice. Ea porneşte de la premisa delimitării între ceea ce este util şi oportun a se da elevului de-a gata şi ce e necesar să se lase ca el să descopere prin propria lui iniţiativă (Cucoş, C., 1999, p. 240). Întrucât este o modalitate de lucru prin care elevul este pus şi călăuzit să descopere el însuşi adevărul prin activitatea proprie, această metodă prezintă avantajul implicării active şi directe a participării elevului la procesul învăţării şi al cunoaşterii, fără să i se impună acceptarea pasivă a unor cunoştinţe gata formulate. În predarea religiei în şcoală, metoda descoperirii didactice îşi găseşte aplicabilitatea îndeosebi prin lansarea unor întrebări problemă şi crearea unor situaţii problemă, înrudindu-se cu problematizarea şi metoda cazului, care descoperă elevilor doar embrionul adevărurilor, punându-i în situaţia de căutare şi descoperire personală a realităţii fenomenului uman (Ibidem, p. 241).

Esenţial în actul descoperirii didactice este stabilirea unui alt tip de relaţie profesor-elev, decât cel clasic în care i se toarnă elevului cunoştinţe de-a gata formulate, adeseori prin dictare, pe care el le preia în mod pasiv şi noncritic, le memorizează şi le reproduce în mod mecanic, fără o investiţie de judecată personală sau o notă originală. Acest tip de abordare atrage consecinţe psiho-morale şi comportamentale, vizând pasivismul, conformismul, lipsa discernământului sau a autonomiei de gândire, comoditate sau chiar indiferentism intelectual (Jurcă, E., 2006, p.173). O astfel de aplicare metodologică a predării lecţiei de religie conduce inevitabil la deformarea personalităţii elevului, la respingerea inerentă a problematicii religioase şi la eşecul formării unui caracter uman puternic în perspectiva provocărilor vieţii.

Una dintre cele mai eficiente şi mai recomandate metode de predare a religiei în şcoală este metoda alianţei, care implică un alt element didactic esenţial: educaţia religioasă în grup. Metoda este abordabilă cu precădere mai ales în cazurile grupurilor catehetice de la biserică, adică la un nivel de trăire religioasă bazată pe credinţă personală, dar se poate aplica cu succes şi la clasă în funcţie de nivelul duhovnicesc al comunităţii de elevi. Dacă primele două metode au pus accentul pe comunicare, expozitivă sau dialogală, metoda alianţei pune în lumină un alt element didactic fundamental: conlucrarea în grup, unde profesorul de religie este un aliat al elevilor, ca pregătire pentru o viitoare integrare în comuniunea eclesială.

„Alianţa profesor-elev înseamnă de fapt încredere şi cooperare, nu complicitate în eschivarea de la sarcinile educative ale programei sau de la disciplina şcolii. Este vorba despre un alt stil de comunicare, mai apropiat, care măreşte încrederea în cadrul didactic, stimulează aptitudinile creative ale elevului şi depăşeşte graniţele inhibitorii ale relaţiei distante profesor-elev” (Ibidem, p. 175). Metoda alianţei se bazează pe raporturi de dialog şi prietenie între elevi şi cadrul didactic, ei devenind parteneri la acţiunea de educare şi formare reciprocă, lucrarea profesorului fiind pentru elev un „ajutor care să-l conducă spre vocaţia personală, liber consimţită şi exprimată” (Cucoş, C., 1999, p. 237). Educatorii, dacă vor să aibă o influenţă asupra tinerilor, sunt nevoiţi să respecte libertatea de opinie şi de credinţă a educaţilor, să intre într-un dialog sincer şi deschis cu ei, să caute împreună răspunsuri la marile probleme care îi frământă.

Această coparticipare la procesul educativ reprezintă aplicarea a două principii creştine fundamentale, transmise de însuşi Mântuitorul Hristos apostolilor Săi: „Aceasta este porunca Mea: Să vă iubiţi unul pe altul aşa cum v-am iubit Eu pe voi. Mai mare iubire decât aceasta nimeni nu are: să-şi pună cineva viaţa pentru prietenii săi. Voi sunteţi prietenii Mei, dacă faceţi ce vă poruncesc” (Ioan 15, 12-14); şi „Cel ce este mai mare între voi să fie slujitorul vostru” (Matei 23, 11). Profesorul de religie trebuie să aibă conştiinţa prieteniei şi egalităţii întru Hristos în raport cu elevii săi, nicidecum a distanţei impuse de stilul profesoral şi de considerarea religiei ca o simplă disciplină de învăţământ. Un profesor distant nu va avea nici o şansă de a transmite fiorul dragostei creştine, care constituie, în definitiv, esenţa învăţământului religios. Importanţa orei de religie în şcolile publice nu constă atât în transmiterea unor cunoştinţe religioase rigide, cât mai ales în contribuţia la formarea duhovnicească a elevului, a dezvoltării integrale a caracterului său şi, în mod esenţial, a oferirii unei şanse de a se apropia de Dumnezeu din proprie iniţiativă, fără a i se impune acest lucru.

Această alianţă profesor-elev devine cu atât mai strânsă în cadrul catehezelor unde exemplul personal al dascălului creează un puternic sentiment de solidaritate şi siguranţă prin confirmarea pe viu a celor învăţate la ora de religie. Cercetările pedagogice au confirmat că metoda alianţei constă înainte de toate în a fi laolaltă cu tinerii şi a-i face să devină oameni integrii prin trăirea şi afirmarea propriilor convingeri şi valori. Adolescentul are nevoie de cineva pentru ca demersurile sale să fie aprobate şi confirmate prin experienţă comună, împărtăşindu-şi gândurile şi trăirile. De aceea, educatorii, inclusiv preoţii în misiunea lor, trebuie să fie printre tineri şi nu în faţa sau în afara lor (Ibidem).

Din această perspectivă a scopului său ultim, care este cunoaşterea lui Dumnezeu, educaţia religioasă trebuie să presupună o creştere ca un proces care are loc în interiorul persoanei, fără să-i forţeze sau să-i schimbe silit caracterul şi structura ei interioară. Prin ora de religie elevul în mod firesc sporeşte în înţelegere, în putere, în inteligenţă şi în simţire, pentru că întreaga artă a educaţiei religioase poate fi definită ca o „stimulare a creşterii” (Koulomzin, S., 2010, p.50). La clasă această creştere poate fi încurajată numai atunci când educatorul implică în demersul său interesul, îndoiala, acceptarea, provocarea, căutarea, rezolvarea unei probleme de către elev în contextul lecţiei. În mod ideal procesul de predare-învăţare la ora de religie ar trebui structurat pe confruntarea elevului cu o problemă în acord cu nivelul său şi apoi din furnizarea informaţiilor necesare rezolvării ei. Orice tehnică didactică este inutilă, dacă nu implică şi un efort creativ autentic din partea elevului, care să-i încurajeze creşterea înţelegerii şi a puterii sale de comprehensiune a realităţilor vieţii (Ibidem, p. 52).

Societatea pluralistă, liberală şi democratică în care trăim determină în mod esenţial o pedagogie a dialogului, iar predarea religiei nu se poate face fără o relaţie caldă şi prietenească între educator şi cel educat, mai multă supleţe şi deschidere care să reflecte cu claritate adevăratul spirit al creştinismului, ca religie a iubirii. Dacă în cadrul catehezei bisericeşti metodele şi problematica abordată au la bază credinţa personală şi acceptarea liberă a învăţăturilor revelate, iar catehetul lucrează asupra asimilării unei practici religioase eficiente şi active, la ora de religie cadrul şi modul de abordare a temelor religioase este oarecum diferit, avându-se în vedere mai mult aspectul informativ şi existând posibilitatea necredinţei sau a refuzului conceptelor revelate, iar profesorul are datoria de a manifesta un tratament echidistant faţă de toţi în duhul dragostei lui Dumnezeu, Care „face să răsară soarele Său şi peste cei buni şi peste cei răi şi face să plouă şi peste cei drepţi şi peste cei nedrepţi” (Matei 5,45).

Necredinţa sau refuzul de a accepta învăţăturile religioase la nivelul vieţii personale nu sunt motive serioase într-o lume liberă şi democratică de a nu studia religia, cel puţin ca fenomen public şi social, aşa cum neaderarea la conceptele teoriei evoluţioniste sau la cele ale teoriilor literare ori la simbolurile şi cadrele culturii civice democratice actuale nu conţine motive suficiente de a nu studia aceste orientări în şcoală. O cultură sănătoasă care să conducă la formarea unui caracter solid şi integru are nevoie de o educaţie complexă, care presupune o cunoaştere cât mai largă şi obiectivă în toate domeniile manifestărilor vieţii omeneşti. Şcoala prin excelenţă are menirea de a asigura această educaţie culturală largă pentru fiecare persoană, indiferent de opţiunile subiective individuale, pentru a produce în gândirea învăţăceilor săi o viziune obiectivă şi reală asupra lumii şi vieţii omeneşti.

A direcţiona educaţia şi obiectivele ei doar pe o anumită latură a gândirii şi concepţiei despre viaţă, refuzând alte obţiuni şi variante, conduce ireversibil la manifestarea unui învăţământ ideologic unilateral, specific regimurilor politice totalitare. A tolera şi a accepta în spirit civic şi democratic credinţa şi convingerile personale nu presupune nicidecum a elimina sau a interzice manifestările legate de aceste convingeri, pe motiv că ele ar fi inconfortabile celor care nu le au sau le resping. Toleranţa şi libertatea reală prin excelenţă nu înseamnă respingere, ci acceptare cu bună-cuviinţă a diferenţelor şi a simbolurilor diferitelor culturi religioase prin asumarea unui spirit cu adevărat civic, care înlocuieşte deranjul sau inconfortul egoist al celorlalţi provocat de diferenţe, cu atitudinea de înţelegere frăţească şi respect faţă de cel diferit.

A fi tolerant înseamnă a nu fi deranjat de manifestările celor de alte convingeri şi a le accepta din dragoste şi respect faţă de ei ca persoane libere şi nu a te considera lezat în mod egoist şi brutal, interzicându-le sau eliminându-le în spirit ideologic totalitar. De aceea, atitudinea avută de unele state, care se pretind democratice, precum Italia şi Franţa, unde s-a interzis prin lege orice manifestare religioasă sau simbol religios în şcoli, nu este decât o prezenţă camuflată a spiritului politic totalitar, la care s-a apelat în numele unei libertăţi false printr-o intoleranţă religioasă caracteristică doar regimurilor comuniste de tristă amintire. Pe această linie a aplicării unui principiu neinspirat al neutralităţii totalitare, care nu numai că nu aduce echilibrul necesar, dar chiar lezează caractere şi conştiinţe, se grupează şi unele voci iresponsabile ale societăţii româneşti, înlocuind argumentele bolşevice cu altele de tip liberal pentru a-şi justifica intoleranţa religioasă şi agnosticismul moral. Toleranţa şi libertatea de opinie nu se obţine prin impunerea unei neutralităţi fără conţinut, cerută de  aşa-zisul principiu laic al societăţii, ci ele sunt expresia acceptării fără rezerve a particularităţilor şi conţinutului fiecărei culturi religioase.

Un răspuns argumentat şi logic a fost oferit acestor ideologi ai „laicităţii” în revista „Dilema veche” de către eseistul Sever Voinescu: „Mai întâi se spune că o atare normă (garantarea învăţământului religios de către Constituţie) se află în contradicţie cu principiul laicităţii statului. După părerea mea, principiul laicităţii statului înseamnă cu totul altceva decât principiul ateismului statului. Un stat laic nu este un stat care reprimă religia sau restrânge spaţiul de manifestare publică a religiei, ci un stat care tratează egal, nediscriminatoriu, orice religie şi, în consecinţă, respectă egal credinţele religioase ale cetăţenilor săi. Laicitatea este o formulă de toleranţă religioasă, şi nu o formulă antireligioasă. Prin urmare, statul trebuie să fie laic, dar în calitate de principal administrator al spaţiului public, trebuie să permită accesul religiosului în spaţiul public. Spaţiul public este un spaţiu al tuturor, deci şi al persoanelor religioase. Dacă persoanele religioase sunt majoritare sau minoritare într-o societate, cred că spaţiul public trebuie să reflecte acest lucru. La fel, şcoala ca spaţiu public trebuie lăsată să transmită mesajul toleranţei faţă de religie, şi nu mesajul excluziunii intolerante” (Voinescu, S., 2010).

Trebuie precizat mai întâi, că termenul laic nu este echivalent cu antireligios sau areligios, aşa cum este înţeles de adepţii „laicităţii” statului modern sub influenţa filosofiei iluministe. El provine din limba greacă veche, unde cuvântul λαός însemna popor sau comunitate, adică mulţimea deosebită de tagma conducătorilor, iar în limbaj creştin a avut de la început semnificaţia de poporul lui Dumnezeu, adică comunitatea bisericească distinctă de clerici sau de ierarhia bisericească sacramentală. În acest context, a fi laic nu înseamnă cu necesitate a fi în afara religiei sau a fi ateu, ci a nu fi cleric orânduit sacramental. Şi cum de obicei statul politic nu este condus de către clerici, este de la sine înţeles că autoritatea statului este laică şi că principiul laicităţii include şi religia, iar statul laic manifestă şi responsabilităţi religioase.

În al doilea rând, a aplica în spaţiul românesc modele ale culturii antireligioase apusene nu este numai o nepotrivire evidentă, ci chiar o lezare a demnităţii spiritului şi culturii româneşti. Aceasta pentru faptul că religia, şi în mod special creştinismul, reprezintă o valoare fundamentală a fiinţei neamului românesc, fără de care nu s-ar putea vorbi de un specific românesc. Niciodată în istoria sa poporul român nu a cunoscut o perioadă a culturii nereligioase, ci el însuşi s-a format într-un mediu creştin autentic, astfel încât cultura naţională românească include numeroase valenţe ale credinţei creştine. Religia creştină nu poate fi separată de cultura românească prin nici un model de import, aşa cum statul român, oricât de „laic” ar fi, nu poate fi separat întru totul de Biserică, deşi este vorba de două instituţii distincte. Este imperios necesar nu să importăm modele străine în şcoală şi societate, care nu se pliază pe specificul nostru, ci să creăm un model cultural românesc viabil, fundamentat pe tradiţia şi particularităţile sufletului românesc, capabil să formeze caractere şi conştiinţe solide de personalitate umană.

Prin urmare, nu poate fi conceput un învăţământ românesc lipsit de segmentul religios, aşa cum nu se poate nici măcar imagina o şcoală românească în care să nu se studieze obligatoriu limba şi literatura română, istoria şi geografia României, care sunt elemente definitorii ale structurii fiinţei naţionale. Şi aceasta cu precădere pentru faptul că educaţia religioasă în şcolile publice garantează prin însăşi esenţa ei cultivarea valorilor morale, toleranţa şi libertatea socială, respectul şi acceptarea prin iubire a semenilor cu toate particularităţile lor, dragostea de neam, însuşirea serioasă şi responsabilă a ştiinţelor şi mai ales promovează lupta continuă împotriva oricărei forme a răului – toate acestea elemente clasice ale unei societăţi democratice, moderne, pluraliste şi actuale.

 

BIBLIOGRAFIE

Carp, Radu, Religia în tranziţie. Ipostaze ale României creştine, Editura Eikon, Cluj-Napoca, 2009.

Chirilă, Ioan, Homo Deus, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1997.

Cucoş, Constantin, Educaţia religioasă, Editura Polirom, Iaşi, 1999.

Ionescu, Nae, Curs de Metafizică, Editura Humanitas, Bucureşti, 1995.

Jurcă, Eugen, Experienţa duhovnicească şi cultivarea puterilor sufleteşti, Editura Marineasa, Timişoara, 2007.

Koulomzin, Sophie, Biserica şi copiii noştri, Editura Sophia, Bucureşti, 2010.

Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaţie ortodoxă a copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2006.

Idem, Cum comunicăm copiilor credinţa ortodoxă, Editura Deisis, Sibiu, 2006.

Stăniloae, Dumitru, Reflecţii despre spiritualitatea poporului român, Editura Elion, Bucureşti, 2002.

Timiş, Vasile, Evaluarea – factor de reglare şi optimizare a educaţiei religioase, Editura Renaşterea, Cluj-Napoca, 2003.

Idem, Misiunea Bisericii şi educaţia, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2004.

Voinescu, Sever, Gând despre învăţarea religiei, în rev. „Dilema veche”, an.VII(2010), nr. 328(27 mai – 2 iunie).